7.  Труд школьников должен быть посильным для них. Он не должен приводить к перенапряжению сил, переутомлению детей. Если  труд непосилен,  то он  угнетающе действует  на  психику, ученик теряет веру в себя и часто вообще отказывается выпол­нять  даже   посильную   работу,   так   как чувство  неуверенности преследует его.

8.  Там,   где   возможно,   труд  школьников  должен быть   увя­зан, с их учебной деятельностью. Необходимо устанавливать органическую взаимосвязь между теоретическими знаниями школьни­ков и их практической трудовой деятельностью (при различных сельскохозяйственных работах, работе на пришкольном участке, строительстве спортивной площадки и т. п.) так, чтобы их труд требовал знания биологии, химии, физики, геометрии, умения составить чертеж и разобраться в нем.

9.  Совершенно   недопустимо   наказание   школьников трудом. Школьник отчетливо сознает, что наказания трудом нет, если ему говорят:   «Подклей разорванную тобой книгу»;  «Почини сломан­ный  тобой стул»;   «Насорил — подмети».  И совсем другое дело, если его заставляют трудиться за то, что он нагрубил учителю, опоздал на уроки или получил плохую отметку. Тогда в созна­нии учащихся труд ассоциируется с неприятными переживаниями, и у детей неизбежно возникает отрицательное отношение к нему. Труд воспитывает тогда, когда он не является для школьника принуждением, наказанием. В воспитательных целях можно иног­да   практиковать   обратное — наказывать   школьника   лишением права трудиться в коллективе и с коллективом.  Но это можно делать, твердо зная, что подобное наказание будет глубоко пере­живаться  ребенком.   Тогда  он   начнет  понимать,   что  право на труд   надо   заслужить.   В   одной   из   школ,   например,   учком   и комитет комсомола, недовольные тем, как    выполнил свое зада­ние  на строительстве площадки один из классов, отказали ему в праве работать вместе со всеми. Класс глубоко переживал это и всячески стремился вернуть себе утраченное право.

10.  Наконец,  необходимо требовать от школьника не просто выполнения работы, а тщательного, аккуратного, добросовестного выполнения, бережного отношения к оборудованию, материалам, орудиям труда.

Если соблюдаются все указанные условия, то труд становится для школьников весьма привлекательной деятельностью, вызы­вает у них чувство большого морального удовлетворения. В та­ком труде они приобретают практический опыт правильного об­щественного поведения, у них формируется коммунистическое отношение к труду и людям труда.

§ 5. Индивидуальный подход в воспитании

Воспитатель всегда имеет дело с конкретной развивающейся личностью, обладающей целым рядом индивидуально-психологи­ческих особенностей. Этим и объясняется то обстоятельство, что воспитательные мероприятия, с успехом примененные к одному школьнику, могут не дать ожидаемого эффекта, когда их же при­меняют к другому школьнику. Поэтому воспитательные мероприя­тия общего порядка следует дополнять индивидуальным подхо­дом. Индивидуальный подход и воспитание в коллективе не противоречат друг другу. Индивидуальный подход — это не пар­ная   педагогика,   не   камерное,   индивидуальное   воспитание,   не «разрозненная возня с каждым воспитанником» (А. С. Макарен­ко). Индивидуальный подход осуществляется в коллективе и с помощью коллектива и в этом смысле гармонично дополняет общий воспитательный процесс.

Индивидуальный подход требует выбора и осуществления та­ких воспитательных мероприятий, которые наиболее соответство­вали бы особенностям личности школьника и состоянию, в кото­ром он в данное время находится, и вследствие этого давали бы максимальный эффект. Для этого прежде всего необходимо хо­рошо знать школьников, видеть в каждом из них индивидуаль­ные, своеобразные черты. Чем лучше разбирается воспитатель в индивидуальных особенностях детей, тем правильнее оп может организовать учебно-воспитательный процесс, применяя воспи­тательные меры в соответствии с индивидуальностью школьников.

Индивидуальный подход предполагает в первую очередь зна­ние и учет индивидуальных, специфических условий, которые повлияли бы на формирование той или иной черты личности. Это нужно знать потому, что только понимая природу того или ино­го личностного проявления, можно правильно реагировать на него. Например, воспитатель поставил цель преодолеть упрямство подростка. Прежде чем реагировать и для того чтобы правиль­но реагировать, педагог должен знать, какова природа упрямства, в чем его причины, какой оно носит характер. И реакция на упрямство, порожденное различными причинами, должна быть различной. Одно дело — упрямство как своеобразный протест школьника против грубого с ним обращения, другое дело — упрямство как реакция избалованного ребенка; одно дело — упрямство эпизодическое, нетипичное для ученика (вызванное, например, глубокой обидой), другое дело — характерологическое, постоянное упрямство; упрямство, вызванное сильным утомле­нием, — это совсем иное упрямство, нежели упрямство как след­ствие неправильного представления школьника о самостоятель­ности и принципиальности. Индивидуальный подход предпола­гает и знание побудительных причин (мотивов) поступков школь­ников.

Различия в мотивах действий определяют и различия воспитательных мероприятий, которые должны быть осуществлены в связи с тем или иным поступком учащегося. Школьник ударил товарища. Можно ли правильно реагировать, не выяснив мотива этого поступка? Конечно, поступок требует осуждения. Но ква­лифицировать его следует по-разному, в зависимости от того, на­пример, ударил ли ученик дежурного по классу за сделанное замечание, реагировал ли на оскорбление со стороны одноклас­сника или, наконец, пытался защитить доброе имя девочки-одноклассницы.

Осуществляя индивидуальный подход, следует помнить, что на учащихся по-разному влияют поощрения. Одного ученика по­лезно похвалить, так как это укрепляет его веру в свои силы; по отношению к другому этого не следует делать, чтобы не при­вести его к самоуспокоению, самоуверенности. Равно и подчер­кивание недостатков ученика может сыграть отрицательную роль (у неуверенного в себе ребенка) и положительную роль (если школьник слишком самоуверен н несамокритичен).

Индивидуальный подход выражается и в применении меры и формы наказания. На одних школьников действует простое осуж­дение (иногда бывает достаточно укоризненного взгляда), на других подобные формы осуждения впечатления не оказывают и воспринимаются как снисходительность или мягкотелость вос­питателя. По отношению к таким школьникам следует применять более строгие меры взыскания. Но при этом необходима ясная мотивировка более высокой меры взыскания (чтобы у школьни­ков не возникло мнение о непоследовательности и несправед­ливости учителя).

Известно, что процесс формирования привычных форм пове­дения, черт личности отличается некоторым своеобразием в зави­симости от типа нервной системы школьника. Для воспитателя далеко не безразлично, имеет ли он дело со школьником, отно­сящимся к возбудимому («безудержному», по И. П. Павлову), спокойному или слабому типу нервной системы. Поэтому игнори­рование этих различий, своеобразное «абстрагирование» от типо­логических характеристик нервной системы воспитанника при осуществлении различных воспитательных воздействий нередко приводят к нежелательным последствиям, в частности появлению у школьников отрицательных форм поведения.