б) для высокостатусного воспитанника его низкостатусный товарищ по группе нередко вообще не воспринимается как личность, наделенная индивидуальными особенностями и способная на самостоятельный поступок, а рассматривается лишь в качестве представителя нижестоящей внутригрупповой страты (эффект «нисходящей слепоты»); ролевая позиция такого подростка признается высокостатусным воспитанником как откровенно слабая и уязвимая, его мнение не принимается во внимание, а образ негативно окрашен… не столько из-за каких-то личностных недостатков, сколько в связи с самим фактом принадлежности к категории низкостатусных. Таким образом, в подростковых группах закрытых учреждений наличие жесткой неформальной моноструктуры стратификационного характера создает ситуацию, при которой осуществляется перенос ролевой значимости высокостатусных в сферу референтных отношений («иррадиация власти»), а ролевая ущемленность низко статусных становится причиной их деперсонализации («иррадиация безвластья»).
7. Разностатусные воспитанники закрытых учреждений принципиально по-разному оценивают психологическую атмосферу, царящую в группах, – высокостатусные члены сообщества, как правило, в целом удовлетворены сложившимся психологическим климатом в группе, а низкостатусные подростки квалифицируют психологическую атмосферу в общности как явно неблагоприятную. В то же время аутсайдеры нередко испытывают еще более острое, чем официальные лидеры подобных закрытых группировок, нежелание сменить группу своего членства… При этом определенная неудовлетворенность неофициальных лидеров сложившимся положением дел в этих сообществах, по сути дела, обеспечивала зону ближайшего развития группы.
Таким образом, такие важнейшие внутригрупповые процессы, как формирование неформальной интрагрупповой структуры подростковых сообществ и развитие отношений значимости их членов, осуществляются по качественно схожим сценариям в различных закрытых учреждениях.
В то же время, отмеченная социально-психологическая близость, по сути дела, родственность групп воспитанников всех видов заведений интернатного типа ни в коей мере не означает того, что между ними нет содержательных отличий. Более того, есть все основания считать, что подростковые сообщества в каждом из рассматриваемых трех видов закрытых образовательных заведений имеют свою собственную, присущую только этому классу групп социально-психологическую специфику.
Итак, попытаемся провести краткий сравнительный анализ особенностей интрагруппового структурирования и отношений значимости в группах воспитанников разных закрытых воспитательных учреждений.
Своеобразие интрагрупповой структуры закрытых подростковых сообществ и специфика соотнесенности определяющих оснований субъективной значимости друг для друга воспитанников каждого из трех видов учреждений интернатного типа в решающей мере обусловлены степенью закрытости данного типа заведений и особенностями содержания той деятельности, которая и играет здесь группо– и личностнообразующую роль, выступая в качестве основного начала, опосредствующего межличностные отношения подростков. В условном континууме «открытая группа – закрытая группа» подростковые сообщества рассматриваемых типов закрытых образовательных учреждений могут быть расположены в порядке нарастания как внешней, «режимной», так и внутренней, собственно психологической закрытости в такой последовательности: «группа воспитанников профессионально-специализированного интерната» – «группа воспитанников детского дома или школы-интерната» – «группа несовершеннолетних правонарушителей в условиях принудительной изоляции». Во всех перечисленных выше закрытых сообществах «общенческая» активность подростков самым существенным образом влияет на характер их межличностных отношений. В то же время в условиях колонии, спецПТУ, спецшколы для трудновоспитуемых общение по своей содержательной сути и смысловой нагрузке превращается в собственно предметную деятельность… (Кондратьев, 2005. С. 170–173).
М. Ю. Кондратьев четко фиксирует социально-психологические закономерности мужского (мальчишеского) группового поведения, с которыми мы уже сталкивались, обсуждая проблемы истории школы, хотя в открытых учебных заведениях все выглядит значительно мягче. Теперь нам понятно, что эти черты вытекают не столько из имманентных свойств «маскулинности», сколько из социально-структурных характеристик соответствующих социально-педагогических учреждений. Эта информация понадобится нам при обсуждении проблем школьного насилия.
Товарищество приводит к дружбе; два юноши обнаруживают, как много между ними общего: «И я тоже… И у меня так бывает…» – вот самые первые связующие их слова. Дружба, как правило, рождается с первого взгляда. Наконец нашелся близкий человек, понимающий все с полуслова! Сердца бьются в унисон! Одно и то же удручает друзей, одно и то же прельщает. Даже разница между ними – и та укрепляет единство: каждый восхищается в своем друге достоинствами, которых так мучительно не хватало ему самому.
Франсуа Мориак
При любых социокультурных вариациях, главные ценности мальчишества – товарищество и дружба, причем и то и другое должно быть исключительно «мужским».
Если понимать под «товариществом» чувство групповой принадлежности, оно действительно больше развито у мальчиков. Но как только встает вопрос об индивидуальных привязанностях, картина усложняется, гендерные свойства предстают лишь как варианты и вариации общих базовых ценностей, причем степень таких вариаций у разных детей неодинакова. Яснее всего это видно при анализе «языка дружбы» и дружеского поведения {6}.
Первые отчетливо выраженные индивидуальные привязанности возникают у детей очень рано, уже у ползунков. Слово «друг» появляется в детском словаре на третьем или четвертом году жизни. По разным данным, около трех четвертей воспитанников детских садов имеют более или менее определенных друзей. Среди тинейджеров доля имеющих друзей возрастает до 80–90 %, причем в их числе обычно выделяются один или два «лучших друга» и несколько «близких» или «хороших» друзей.
В основе индивидуализации и персонализации личных отношений лежит развитие у ребенка способности принять на себя роль Другого. Для маленького ребенка друг – прежде всего игровой партнер; ребенок еще не умеет отличать точку зрения других от своей собственной, его отношение к сверстникам эгоцентрично. На следующей стадии главной ценностью дружбы становится односторонняя помощь: дети уже способны отличать чужие интересы от своих собственных, но еще не готовы признать необходимость обоюдного, равного обмена; ребенок ценит друзей главным образом за то, что они делают для него. В шесть – двенадцать лет дружба превращается во взаимовыгодную кооперацию: дети уже осознают необходимость взаимопомощи, хотя часто придают собственным интересам большее значение, чем взаимности. Параллельно развивается и постепенно выходит на первый план потребность совместно переживать (сопереживание) и делиться сокровенным; ребенок начинает смотреть на свои дружеские контакты не просто как на сотрудничество во имя общих интересов, но как на исключительное, всеобъемлющее личное отношение, в котором нет места третьим лицам. В старшем подростковом и юношеском возрасте дружбу понимают как взаимозависимость: подросток сознает, что не может удовлетворить в дружбе все свои эмоциональные и психологические запросы, поэтому друзьям дозволено устанавливать независимые отношения с третьими лицами, тем не менее каждый из них по-своему уникален и незаменим.