Самым методологически совершенным на сегодняшний день является четырехлетний (2000–2004 гг.) Кембриджский проект успешности «выращивания мальчиков» (Younger, Warrington, 2005). На материале нескольких сотен учащихся 50 начальных, средних и специальных школ в разных частях Англии ученые пытались выяснить, какие факторы сильнее всего влияют на различия в мотивации и характере учения, от которых зависят успехи мальчиков и девочек. Причем они не просто фиксировали факты, но и вмешивались в педагогический процесс, перенося положительный опыт в сходные по социально-экономической среде, но менее успешные школы. Это был настоящий социально-педагогический эксперимент.
Центральной темой исследования был «гендерный разрыв» в успеваемости: почему мальчики учатся хуже девочек? Ученые объясняют этот феномен по-разному: различиями строения мозга и гормональных процессов у мальчиков и девочек; склонностью мальчиков пренебрегать авторитетами, учебной работой и формальными достижениями, поддерживая представления о маскулинности, находящиеся в конфликте с педагогическим этосом школы («главное – хорошо учиться»); гендерными различиями в установках к труду, а также в целях и ожиданиях, связанных с социальным контекстом меняющегося рынка труда, деиндустриализации и мужской безработицы; выросшей зрелостью и более эффективными учебными стратегиями девочек, которые больше мальчиков склонны к сотрудничеству и кооперации; неодинаковым гендерным взаимодействием между учениками и учителями в классе и т. д.
Хотя все эти моменты важны, ключевым фактором выглядит потребность мальчиков быть принятыми и признанными другими мальчиками, чувствовать себя такими же, как они. Отсюда и культура «пацанства», и специфический язык, и дресскод. В самых разных регионах и социальных контекстах мальчики выражали «жизненную потребность соответствовать групповым нормам», быть частью группы, «одним из парней», и эта потребность удовлетворятся в однополом классе легче, чем в смешанном.
Особенно сильно это проявляется при изучении гендерно-сензитивных предметов. В однополых школах и классах девочки лучше успевают и более склонны к тому, чтобы в дальнейшем посвятить себя изучению таких предметов, по которым они традиционно отстают от мальчиков, – математике, физике и информатике. А мальчики, занимающиеся в однополых классах, существенно улучшают свои показатели по английскому и иностранному языкам. В результате эксперимента доля хороших отметок по языку у мальчиков выросла с 68 % в 1997 г. до 81 % в 2004-м, а по математике у девочек – с 68 % в 1997 г. до 82 % в 2005-м. В одной школе в Лидсе при совместном обучении удовлетворительные оценки по немецкому и французскому языку имели только треть мальчиков, а при раздельном обучении успеваемость стала стопроцентной. Мальчики не просто улучшают свои отметки, но обретают способность говорить о чувствах и выражать мнения о романах и стихах, чего они не смеют в присутствии девочек.
«Мы читаем не только стихи и рассказы о войне и «Макбета», но и Вордсворта. В каком-то смысле это вызов, учитель помогает нам показать девочкам, что мы к этому способны, но я не мог бы говорить об этих вещах, если бы в классе были девочки!»
«Это больше, чем участие в уроке, учитель вовлекает каждого из нас, и никто не стесняется и не боится высказать мнение… Ты знаешь, что другие мальчики не будут смеяться, и ты не потеряешь лицо».
Таковы результаты не одного Кембриджского проекта. В одном американском исследовании мальчики из однополых школ интересовались такими предметами, как искусство, музыка, драма и иностранные языки, вдвое больше, чем ученики совместных школ (James, Richards, 2003). Конечно, талантливый учитель может добиться того же и в смешанном классе (вспомним замечательные советские фильмы «Доживем до понедельника», «Ключ без права передачи» и др.), но там это значительно труднее.
Как во всех подобных случаях, речь идет не о глобальных, а о тонких различиях. Английские исследователи подчеркивают, что уменьшение гендерных различий в успеваемости требует применения одновременно нескольких стратегий: педагогических (организация работы в классе), индивидуальных (фокус на постановке задач и руководстве), организационных (способ организации учебы на уровне школы как целого) и социокультурных (создание атмосферы сотрудничества, одинаково приемлемой и для мальчиков, и для девочек, и для школы), причем надо быть очень осторожным в обобщениях.
Сами по себе однополые классы и уроки – не панацея. В некоторых школах исключительно мальчишеские классы подрывают учебный процесс, а стереотипизация ожиданий создает режим мачо, который отчуждает некоторых мальчиков. Даже в самых успешных школах как мальчики, так и девочки говорили, что они не хотели бы быть в однополых классах по всем предметам. Хотя свидетельства благотворности однополых уроков по некоторым предметам убедительны, нельзя говорить о «девочках» и «мальчиках» вообще: «Акцент должен быть на многообразии и плюрализме, а не на сходстве и единообразии. Интервью со школьниками показывают, что сами мальчики и девочки часто чувствуют неловкость и выражают беспокойство, когда их считают одинаковыми».
Кембриджский проект не единственное исследование такого рода. В других исследованиях некоторые моменты конкретизируется. Например, сравнение в рамках большого лонгитюдного исследования (около 4 000 учеников из 330 классов, включая 190 однополых, 180 учителей и 50 школ, в том числе 20 раздельных) успеваемости по языку и математике занимающихся в раздельных и совместных классах и школах фламандских мальчиков и девочек показало, что на успеваемость мальчиков гендерный состав класса влияет сильнее, чем гендерный состав школы, а для девочек, наоборот, важнее тип школы (VandeGaeretal., 2004). Доказано, что раздельные и совместные школы и классы могут быть как хорошими, так и плохими (Smithers, Robertson, 2006). Тезис, что раздельное обучение благоприятно для мальчиков, требует конкретизации: для каких мальчиков и за чей счет? (Martino, Pallotta-Chiarolli, 2003; Tsolidis, Dobson, 2006). Гендер не единственный и не главный фактор, определяющий успешность школьного обучения. Соревновательность мальчиков и девочек по гендерно-чувствительным предметам имеет свой социально-экономический аспект (Reay, 2006). Представления о маскулинности и фемининности неодинаковы в разных социокультурных средах. Например, мальчики из рабочей среды гораздо болезненнее реагируют на свое отставание от девочек, чем выходцы из среднего класса. В Северной Англии в самом тяжелом положении находятся белые мальчики из бедных рабочих семей: «женственное» школьное образование противоречит их семейным стереотипам, они хуже учатся, уступая не только девочкам, но и индийским, пакистанским и китайским мальчикам; это снижает их самоуважение и способствует росту агрессивности, отсеву из школы и т. п.
Не вдаваясь в бесчисленные нюансы, можно сказать, что:
1. Общество и школа столкнулись с серьезной социально-педагогической проблемой, которую можно решать по-разному.
2. Западные сторонники однополых школ, классов и уроков не призывают мир вернуться к традиционному гендерному разделению труда, предполагающему разное по форме и содержанию образование для мальчиков и девочек. Как и их оппоненты, они выступают против жестких гендерных стереотипов, спор идет лишь о социально-педагогической стратегии.