Принцип спроса и предложения не работает с живыми людьми, ибо жизнь сама по себе непрямолинейна. Если спросить людей среднего и пожилого возраста, занимаются ли они в жизни тем, чем собирались, учась в школе, очень немногие ответят утвердительно. Реальная жизнь – результат течений и поперечных потоков самого разного толка, и большинство из них никому не дано предугадать [51] .
В промышленных процессах никто не обращает внимания на сырье, не имеющее отношения к производимому продукту. Аналогичная ситуация наблюдается и в сфере образования. Повышенное внимание к конкретным учебным предметам и типам способностей означает, что другие таланты и интересы учеников, по сути, систематически игнорируются. В результате многие дети за время учебы в школе так и не выявляют своих сильных сторон и дарований, что, как правило, существенно обедняет их дальнейшую жизнь.
Большинство промышленных процессов порождают огромное количество отходов и малоценных побочных продуктов. Это относится и к образованию, что в данном случае выражается в высоком проценте отсева учащихся, отсутствии интереса к учебе, низкой самооценке и ограниченных возможностях трудоустройства для тех, кто не преуспевает в системе или чьи таланты в ней считаются второстепенными.
Промышленные процессы нередко ведут к поистине катастрофическим проблемам окружающей среды, а их последующее решение часто перекладывается на плечи других людей. Экономисты описывают это как «внешний эффект». Химикаты и токсичные отходы спускаются в реки и океаны, загрязняя природу и нанося уязвимым экосистемам непоправимый ущерб. Дым от заводов и автомобильных двигателей загрязняет атмосферу и ведет к многочисленным заболеваниям людей, которые дышат этим воздухом. Борьба со всеми этими явлениями обходится в поистине астрономические суммы, но платят за это, как правило, не производители, а налогоплательщики. Производители же не рассматривают токсичные отходы как свою проблему. Такая же картина наблюдается и в образовании.
Ученики, которые чувствуют себя отвергнутыми нынешними системами, основанными на стандартизации и тестировании, нередко покидают их раньше времени и платят за это сами (и мы с вами) – в форме пособий по безработице и прочих социальных программ. Эти проблемы – не случайные побочные продукты систем стандартизированного образования, а их структурная особенность. Данные системы исходно создавались для обработки человеческого материала в соответствии с конкретными концепциями таланта и экономической выгоды и изначально могли генерировать только победителей и проигравших. Что они и делают. А ведь многих из этих «внешних эффектов» можно было бы избежать, если бы образование обеспечивало всех учащихся равными возможностями для изучения своих реальных способностей и помогало им выбрать жизненный путь, позволяющий в полной мере реализовать свой уникальный потенциал.
Итак, если вышеупомянутые промышленные принципы в образовании не работают, то что окажется эффективным? Системой какого сорта является наше образование и как ее можно изменить? По-моему, хороший повод подумать о полной смене аналогий. Если вы относитесь к образованию как к механическому процессу, который просто утратил прежнюю эффективность, очень легко прийти к ложным выводам относительно того, как его исправить, и решить, что достаточно изменить подход к стандартизации – и все заработает как следует и будет функционировать неограниченное время. Однако на самом деле это не так, потому что образование изначально не имеет ничего общего с механическим процессом, как бы сильно ни нравилась эта идея некоторым политикам.
Если вы читали мою книгу «Призвание» {6}, то, возможно, помните историю Ричарда Джервера, который, став завучем начальной школы Грейндж в центральной Англии, создал Грейнджтон, «город» в школе, в котором всю «работу» делают сами ученики. Благодаря этому креативному подходу школьники изучали основные предметы – и многое-многое другое – с повышенным энтузиазмом и искренним интересом [52] .
К моменту прихода Ричарда в Грейндж школа на протяжении многих лет считалась слабой; число желающих в ней учиться неуклонно снижалось. Школа пользовалась плохой репутацией, и совсем небезосновательно. Именно в это время в педагогических кругах начали поговаривать о возврате к истокам. Эта же мысль пришла и в голову Ричарда, но в несколько ином виде.
«Говоря об “истоках”, я имел в виду природные таланты, с которыми мы рождаемся и которые приводят нас в этот мир невероятно эрудированными организмами, – сказал он мне. – Мы рождаемся со всеми базовыми навыками, необходимыми человеку. Младенцы и маленькие дети обладают на редкость сильной интуицией, они от природы творческие и чрезвычайно любознательные существа. Когда мы думали, что делать со школой Грейндж, меня больше всего интересовало, можем ли мы найти способ использовать природную способность детей к обучению и понять, чем нынешняя система препятствует ее развитию. Это бы помогло нам создать потрясающе эффективную учебную среду.
И мы сказали себе: “А давайте понаблюдаем, как учатся маленькие дети. Давайте действительно не пожалеем на это времени и попытаемся понять, как поднять то, что они делают, на принципиально новый уровень”. Очень скоро мы обнаружили, что ребята имеют природную склонность к различным ролевым играм и обучению на собственном опыте. Они охотно подражали другим и очень быстро учились, если могли понюхать изучаемый объект, попробовать его на вкус и увидеть собственными глазами. Я называю это трехмерным обучением». Именно решение воспроизвести эти динамические формы обучения в менее структурированной школьной среде и натолкнуло на идею о Грейнджтоне.
«Мы создали город с телевизионной и радиостанцией, потому что это классные, очень интересные среды ролевых игр для детей любого возраста, а не только для дошкольников. Например, чтобы рассказать им о том, как следить за своим здоровьем, вы устраиваете что-то вроде кабинета врача, и малыши играют в докторов и медсестер. Вот мы и подумали: “Мы хотим, чтобы наши дети осознали, насколько важны грамотность и развитие речи, так давайте же построим им телевизионную и радиостанцию, где они смогут развивать эти навыки в игровой среде, но в реальном контексте”. И наши одиннадцатилетние дети сочли, что это круто; им было не менее интересно, чем пятилеткам, играющим во врачей. И тогда мы поняли, что все дело в богатстве личного практического опыта и в обстановке».