Один из способов повысить значимость оценивания состоит в разделении компонентов описания и сравнения. Оценки учащимся можно выводить, исходя из их активности на уроке, подборки работ, письменных эссе и прочих заданий. Подборки работ, кстати, позволяют подробно описать проделанную учениками работу с примерами и комментариями учителя и других людей.
При групповом оценивании сверстников ученики вносят свой вклад в оценку работы друг друга и в критерии, по которым она оценивается. Такой подход особенно актуален при оценивании творческой работы.
Некоторые учителя используют в классе не один, а несколько методов оценивания. Всеобщая одержимость тестированием серьезно усложнила данную задачу, но эти педагоги продолжают упорно стоять на своем. В их подходе, несомненно, есть свои сложности, зато он обеспечивает огромные преимущества. Например, Джо Бауэр, учитель словесности и естественно-научных дисциплин из Альберты, Канада, после шести лет педагогической деятельности решил, что больше не может использовать отметки как главный механизм оценки прогресса своих учеников.
«Я понял, что отметки стали для нас чем-то вроде наркотика, что мы все зависимы от них… Первоначально они служили инструментами для учителей, а сегодня учителя стали инструментами отметок» [150] .
Бауэр пришел к выводу, что зависимость от отметок существенно снижает его эффективность как учителя и оказывает негативное влияние на учащихся. Он отмечает, что, как правило, на вопрос о том, что ему дал урок, школьник отвечает нечто вроде: «Я получил пятерку». В итоге Джо по требованию администрации школы выставлял отметки в табелях успеваемости, но все текущие отметки в своем классе отменил и ставил их в табели только после оценки учениками своей работы и их мнения относительно того, какую отметку они заслужили. Надо сказать, предложения ребят обычно совпадали с оценкой Джо, хотя было немало случаев, когда они ставили себе отметку намного ниже, чем учитель. В результате Джо удалось существенно ослабить давление на детей, что позволило им сосредоточиться на содержании своих заданий и работе в классе, а не на рейтинге успеваемости.
«Пытаясь загнать в жесткие рамки столь запутанный и неорганизованный процесс, как истинное обучение, мы неизменно больше скрываем, нежели выявляем. В конечном счете выставление отметок дает неправильную оценку, потому что оценивание – это не электронная таблица, это разговор. Я очень активный учитель и оцениваю достижения своих учеников каждый день, но классный журнал я выбросил уже много лет назад за его полной ненадобностью. Если мы хотим найти правильный путь и поставить во главу угла именно обучение, а не отметки, нам нужно отделаться от маниакальной склонности сводить учебный процесс и его участников к числам или буквам».
Учитывая бурные протесты против стандартизированного тестирования и проблемы, с ним связанные, встает логичный вопрос: а существуют ли другие, более эффективные модели для масштабного оценивания знаний учащихся? Как известно, иногда лучший способ заглянуть вперед – это оглянуться назад в поисках вдохновения.
«Многие не знают, что у нас есть масштабные оценочные модели, уже доказавшие свою эффективность в Калифорнии и других местах; модели, снабжающие нас данными, которые необходимы для принятия решений, но не в отрыве от богатого контекста фактической работы учащихся, – утверждает Пег Сиверсон. – Одним из моих величайших разочарований, связанных с законом NCLB, стало то, что он в значительной степени разрушил весьма успешную реализацию программы Learning Record».
Learning Record изначально была разработана в Лондоне, родившись на почве потребности в оценивании прогресса и достижений учащихся в тех случаях, когда не работает стандартная оценка.
В школах, расположенных в центре Лондона, где всегда учится много детей разных национальностей, в распоряжении учителей было мало ресурсов. Именно эти учителя заявили, что успехи их учеников нельзя оценивать с помощью стандартизированных тестов, ибо этим детям попутно приходится изучать неродной для них английский язык, и решили найти способ охватить и задокументировать реальный процесс обучения школьников. Работали они в сотрудничестве с Мирой Баррз, Хиллари Хестер и еще несколькими исследователями в области университетского образования, которые всерьез интересовались трудами Льва Выготского, ученого, разработавшего структуру для критериев обучения, используемую сегодня в Learning Record. В фокусе внимания этих ученых находились чтение и письмо; вместе с учителями они попытались определить, что нужно для того, чтобы понять, насколько успешно дети осваивают грамоту. В результате была создана весьма надежная оценочная система под названием Primary Language Record, инструмент из восьми страниц, позволяющий документировать наблюдения педагогов. Учителя опросили родителей детей на их родном языке в частности о том, чем любит заниматься их ребенок. Затем опрашивали и самих учеников, чтобы получить общее о них представление. Педагоги были в восторге. И родители тоже, потому что учителя старались выяснить, что нравится их детям. Скажем, учитель узнавал, что ребенок любит природу и естественные науки, но не любит читать, и начинал вырабатывать креативные решения, например: «А что, если дать ему почитать научную фантастику?»
Иными словами, педагоги начали искать самые разные способы стимулировать повышение уровня грамотности учащихся на их родном языке. И вскоре убедились, что для этого можно использовать, по сути, эмпирическую модель – модель, которую вы применили бы, решив изучить изменения в любой адаптивной системе. Сначала вы делаете «моментальный снимок» этой системы, далее в течение какого-то времени наблюдаете, собирая образцы работ, а затем проводите анализ. «Именно поэтому рушится большинство систем, основанных на подборках работ, – из-за отсутствия анализа. Любой анализ должен быть научным и базироваться на определенных теоретических принципах. Вы хотите знать, можно ли пить ту или иную воду? Могут ли в ней жить лягушки или какие-либо другие живые существа? Выготский обеспечил нас структурой, позволяющей говорить об обучении, по сути, мультивалентным способом». Учителя смогли рассказывать родителями о том, чему учатся их дети: «Он стал чувствовать себя гораздо увереннее при чтении незнакомого текста», «Он развивает навык декодирования слов, которых прежде не встречал». А родители начали относиться к знаниям и опыту учителей с еще большим уважением.
«Эта модель наглядно продемонстрировала свою эффективность в Великобритании. Учителям она сразу пришлась по душе, поскольку позволяла творчески подходить к работе и изменила отношение к детям, которых они привыкли считать проблемными. В них пробудился интерес к таким ученикам. Что может помочь им учиться? Как их увлечь?»
Затем Мира Баррз, возглавлявшая в то время проект под названием California Literacy Project, пригласила команду создателей Primary Language Record в Калифорнию для совместной работы над моделью для системы К-12 и ее тестирования на базе разных школ. Именно на этом этапе к группе в качестве научного сотрудника присоединилась Пег Сиверсон; она помогала дорабатывать оценочные инструменты.