Предупреждение и преодоление сшибок обобщения. Разуме­ется, установленные факты не влекут за собой вывода об обяза­тельном формировании у школьников таких неправильных обоб­щений, ошибочных понятий. Но так часто бывает, если учитель не принимает специальных мер для предупреждения возможного отрицательного влияния наглядного материала на формирование понятий.

Направляющее и организующее процесс образования понятий влияние учителя должно идти в двух направлениях.

Во-первых, надо правильно организовать процесс восприя­тия. Этой цели может служить максимальное разнообразие нагляд­ного материала, демонстрация разных случаев, в которых обяза­тельно варьировались (менялись) бы несущественные признаки и сохранялись постоянные существенные. Для выработки правильного обобщения школьники должны сравнить эти случаи и выделить как общее, так и то, что варьирует, может изменяться, принимать различные значения. Формируя понятие «остров», можно показать на карте, что острова могут быть большие и малые, разной формы, равнинные и гористые, изолированные и в архипелаге, прибрежные и океанические. Формируя биологи­ческое понятие «корень», надо на рисунке показать разные виды корней — подземные и воздушные, длинные и короткие, стерж­невые и ветвистые. Разумеется, далеко не всегда есть возмож­ность исчерпать все многообразие вариаций. Да в этом и нет особой нужды, так как важно дать понять школьникам ограни­ченность непосредственного опыта.

Во-вторых, следует использовать направляющее слово учителя, специально подчеркивающего возможность вариаций несу­щественных признаков и разъясняющего направление этих вариа­ций. Иногда это просто конкретное указание типа: «Чтобы пра­вильно выделить прямой угол, обращайте внимание только на градусную величину его и не обращайте внимание на то, где и как он расположен». При определении понятия надо требовать от учащихся не только раскрытия существенных признаков, но и специального указания на несущественные признаки и их возможную вариацию (например, ученик, раскрывая понятие «водораздел», указывает: «Водораздел может иметь любое направ­ление и любую высоту»).

Наилучшие результаты дает комбинирование показа и разъяс­нения. Например, вводя понятие «вертикальные углы», учитель говорит: «Вертикальные углы не обязательно такие, какие изоб­ражены в учебнике. Они могут занимать и такое, и такое, и та­кое положение (чертит на доске), величина углов также может быть различной»   (демонстрирует).

Весьма существенно для формирования правильных понятий у школьников систематически упражнять их в применении изучен­ных понятий на практике. Овладеть понятием — значит не только знать существенные признаки предметов и явлений, которые объединяются данным понятием, но и уметь применять его в жизни, на практике, уметь оперировать, пользоваться им.

В настоящее время экспериментально исследуют совершенно новый путь образования научных понятий у школьников. При этом исходят из того, что обобщение на основе сравнения (эм­пирическое), во-первых, все равно не может исчерпать всего многообразия частных случаев и, во-вторых, часто приводит к ошибочному понятию. Поэтому общие существенные признаки выявляется не путем сравнения ряда частных случаев, а путем глубокого анализа одного случая, факта, предмета с выявле­нием глубоких внутренних связей и отношений отдельных приз­наков. Короче говоря, существенные признаки выявляются ее путем сравнения, а путем глубокого анализа (теоретического обобщения).

§ 3. Формирование активного, самостоятельного, творческого мышления

Как известно, в последние годы отмечается факт стремитель­ного роста общего объема знаний, которым располагает челове­чество.

Л. И. Брежнев в речи на Всесоюзном съезде учителей (1988) подчеркнул: «В наш век объем знаний растет стремительно — по оценке ученых, он удваивается каждые восемь лет». На XXV съезде КПСС отмечалось, что в современных условиях уже нельзя делать главной задачей обучения усвоение определенной Суммы фактов. Поэтому в наше время еще более остро ставится вопрос о развивающем обучении, т. е. об организации обучения школь­ников таким образом, чтобы оно максимально содействовало их умственному развитию. Важнейшей задачей школьного обучения становится задача максимальной активизации познавательной деятельности учащихся, развитие у них активного, самостоятель­ного, творческого мышления.

Однако из этого не следует, что задача глубокого и прочного овладения знаниями в наше время отодвигается на второй план. Слова В. И. Ленина о необходимости овладеть знанием всех тех богатств, которые выработало человечество, в полной мере сохра­няют значение и сегодня. К тому же и нельзя развивать мышле­ние, если для этого нет соответствующей базы — знаний. Извест­ный советский педагог и психолог П. П. Блоиский справедливо указывал, что пустая голова не рассуждает, но, чем больше знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуждать. Речь идет о том, чтобы сам процесс приобретения знаний был активным и творческим и не сводился к простому усвоению информации, исходящей от учителя, чтобы у учащихся с самых начальных этапов обучения формировалась способность к самостоятельному приобретению знании.

Новые системы обучения. С этой целью разрабатывают новые системы обучения, в том числе и в начальных классах. Например, система обучения, предложенная Л. В. Занковым, предполагает повышение роли теоретических знаний в обучении и построение его на достаточно высоком уровне трудности. Только такое обу­чение, указывает Л. В. Занков, которое дает пищу для напря­женной умственной работы, может содействовать быстрому и интенсивному развитию учащихся. В основе этой новой системы обучения лежит установка на глубокое осмысливание учащимися учебного материала, понимание органической связи частей мате­риала, самостоятельный поиск ответов на проблемные вопросы учителя, овладение учащимися методами самоконтроля и само­проверки.

Другую  систему обучения  разрабатывает  группа  психологов под руководством Д. Б. Эльконина и В, В. Давыдова. Они исходят из представления   о   том,   что   у   школьников   имеются   резервы умственного развития, которые реализуются, если обучать детей но совершенно новым, экспериментальным программам, ведущим звеном которых выступают знания теоретического и обобщающего характера. Знаниями общего типа учащиеся овладевают раньше сведений   более   частного   и   конкретного   характера.   Например, при обучении математике буквенная символика вводится еще в дочисловом периоде обучения.  Младшие школьники с  I   классе систематически  знакомятся  с общими  отношениями   величин  и их свойствами, зависимостями между величинами, учатся исполь­зовать для их описания буквенную символику  (используют бук­венную и знаковую символику для изображения равенств и нера­венств,  их  свойств  и действий  с  ними).  В основе  эксперимен­тальной программы по русскому языку лежит задача раскрыть учащимся общие закономерности языка. При этом уже второклас­сники осваивают понятие об общем и основном для грамматики отношении между грамматической формой и значением в языке. На этой основе дети изучают морфологический и синтаксический строй родного языка.