Буржуазные ученые — педагоги и психологи в большинстве своем рассматривают процесс развития ребенка с антинаучных позиций и понимают его неправильно. Неверно понимают они и причины (движущие силы) развития. В основе этих неправильных воззрений лежат классовые интересы — осознанное или неосознанное желание оправдать существующий капиталистический строй, классовое, расовое, социальное неравенство людей.
Некоторые из буржуазных психологов и педагогов развивают теории биологической обусловленности психических свойств и качеств ребенка, школьника. Согласно этим теориям каждый ребенок имеет природные, наследственные предрасположения к развитию определенных качеств, которые заложены в его организме, информация о которых содержится в генах.
На основе наследственных, природных особенностей организма, считают буржуазные ученые, и созревают те или иные качества. Эти природные, наследственные особенности организма решающим образом влияют на развитие, а обучение и воспитание почти ничего не могут изменить. Поэтому самой природой предопределено — быть ребенку, школьнику честным или правонарушителем, послушным или недисциплинированным, способным или неспособным, трудолюбивым или лентяем.
Другая, внешне противоположная точка зрения, наоборот, полностью отрицает какое бы то ни было влияние анатомо-физиологических, природных особенностей развивающегося организма ребенка. Развитие, считают сторонники этой теории, определяется влиянием неизменной среды (культурного окружения), в которой ребенок живет и развивается. Эта культурная среда предопределяет развитие; сам же человек — пассивный объект влияния такой среды.
В результате представители и первого (биологизаторского), и второго (социологизаторского) направлений, несмотря на кажущуюся противоположность позиций, считают психологические качества человека предопределенными: наследственными, природными, биологическими особенностями — в первом случае или влиянием неизменной культурной среды — во втором. Но в любом случае дети привилегированных, состоятельных классов якобы превосходят детей трудящихся или по своим наследственным данным, или по принадлежности к более высокоорганизованной культурной, интеллектуальной среде. Поскольку у господствующих классов и «хорошая» наследственность, и значительно более «культурная» среда, то вполне естественно и разумно, что они стоят выше по общественному положению и правят теми, у которых «плохая» наследственность и «малокультурная» среда. В этом и выражается классовая сущность указанных теорий. Они явно принижают формирующую роль обучения и воспитания, школы и учителя, воспитателя, которые якобы не могут активно формировать качества ребенка, школьника, а лишь пассивно созерцают реальный процесс не зависящего от них развития и приспосабливаются к нему.
Решающее значение обучения и воспитания. На самом деле личность и все ее психологические проявления имеют социальную, общественную природу и формируются в детском и школьном возрасте под решающим воздействием окружающей социальной среды, обучения и воспитания, под влиянием правильной организации жизни и деятельности ребенка. Замечательный советский педагог А. С. Макаренко особо подчеркивал, что он не знал ни одного случая, чтобы полноценная личность возникла без здоровой воспитательной обстановки, или, наоборот, исковерканная личность сложилась при правильной воспитательной работе.
Разумеется, важное условие психического развития — созревание нервной системы, происходящее на протяжении детства, и это учитывается при организации обучения и воспитания. Но не следует забывать, что созревание нервной системы во многом определяется характером деятельности, которую осуществляет ребенок. Организуя обучение и воспитание, необходимо принимать во внимание некоторые врожденные, природные анатомо-физиологические особенности ребенка, например особенности его нервной системы, которые определяют различные пути воспитания тех или иных качеств личности. Смелость можно воспитать и у представителя сильного типа нервной системы, и у представителя слабого типа, выдержку — и у представителя уравновешенного типа, и у представителя неуравновешенного, возбудимого типа нервной системы, по разными путями, да и мера воспитательного труда будет различной.
И. П. Павлов указывал, что обучение и воспитание — это образование новых, сложных условных связей и их систем. Таким образом, ведущими в развитии ребенка являются не врожденные особенности его нервной системы, а те новые нервные образования, которые возникают в результате его жизнедеятельности в определенных общественных условиях. Это также указывает на ведущее значение в развитии ребенка общественного воспитания и обучения, его специально организованной деятельности.
Понятие о ведущей деятельности. Как уже говорилось, различают три основных вида деятельности человека: труд, учение и игру. В той или иной степени почти на всех возрастных этапах человек и трудится, и учится, и играет. Но в разные возрастные периоды роль каждого из этих видов деятельности различна, и они наполнены разным конкретным содержанием.
Для характеристики возраста психологи пользуются: понятием ведущего вида деятельности. Ведущим видом деятельности для каждого возраста будет не та деятельность, которой больше всего занимается ребенок, а такой ее вид, который на данном возрастном этапе обусловливает главные, важнейшие изменения в психике ребенка, школьника. Для дошкольного возраста ведущий вид деятельности — игра, хотя дошкольники в доступных для них формах занимаются и учебной, и трудовой деятельностью. В школьном возрасте ведущим видом деятельности становится учение, игра теряет свое ведущее значение (хотя первоклассники на игру тратят порой больше времени, чем на учение). Ведущий вид деятельности взрослого человека — труд. С возрастом увеличивается значение для школьника его трудовой деятельности, которая постепенно усложняется и совершенствуется. Да и сама учебная деятельность в течение десятилетнего срока обучения существенно изменяется; изменяется содержание обучения, с каждым годом повышаются требования к ученику, с каждым годом все большую роль играет активная, самостоятельная, творческая сторона его учебной деятельности.
Движущие силы психического развития детей. Что же является непосредственной причиной изменений, происходящих в психике? Иначе говоря, что является непосредственной движущей силой психического развития в детском, подростковом и юношеском возрасте?
При изучении возрастного развития психики необходимо основываться на законах марксистской диалектики, которая определила общие законы развития природы и общества. Исходя из диалектико-материалистического понимания сущности развития как борьбы противоположностей, борьбы внутренних противоречий, непосредственные движущие силы психического развития ребенка, школьника — это те противоречия, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и воспитания. К таким противоречиям относятся, например, противоречия между новыми, возникающими у ребенка познавательными потребностями и наличным уровнем психического развития, не дающим возможности полностью удовлетворить эти потребности; между возрастающими физическими и психическими возможностями ребенка и старыми, сложившимися формами его деятельности и взаимоотношении с окружающими людьми; между растущими требованиями к ребенку, школьнику со стороны общества, коллектива, взрослых и привычными формами его поведения.