Исследования Бродбента и Бэри, Левицкого и других ученых доказывают, что неосознанное познание существует, демонстрируют, какова его ценность и какие условия нужны для того, чтобы оно работало. Неосознанное познание определяет отношения между предметами, с которыми мы сталкиваемся в разных ситуациях, случайные совпадения, схемы. Без целенаправленных поисков четкого восприятия, без конкретных размышлений оно пробирается от расслабленного, но при этом весьма отчетливого невербального внимания – к деталям этих ситуаций. Существует японская пословица, которая очень хорошо передает идею впитывания знаний: «Не надо учить, просто свыкнись с этим». Так говорят в сложных ситуациях, которые невозможно четко проанализировать или охарактеризовать, а также тогда, когда есть цель добиться практического мастерства, а не разложить все по полочкам. Достижение результата требует времени, поскольку не сразу, а лишь постепенно постигаются схемы, которые очень слабо различаются во всем многообразии впечатлений и переживаний, кажущихся на первый взгляд очень разными. Подобная форма обретения навыков, близкая к тому, что демонстрируют в сходных ситуациях животные, всю жизнь может работать и приносить пользу, и главное – предоставить ей свободу. Это основа основ, когда речь идет о медленном способе познания. К сожалению, им легко пренебречь или попросту не заметить в тени р-состояния.

Глава 3
Преждевременное формулирование: почему размышление мешает познанию

У нас никогда не получится выполнить простые и знакомые действия, а самые обычные нагрузки будут для нас препятствием, если мы будем задумываться о них и тщательно анализировать, вместо того чтобы попробовать и сделать. Ахиллес не догонит черепаху, если будет раздумывать о времени и пространстве.

Поль Валери

В конце 1980-х годов мне довелось курировать будущих учителей. Как-то раз я сидел на задней парте в кабинете биологии и наблюдал, как один из моих студентов объяснял 12-летним школьникам процесс фотосинтеза. Все шло прекрасно. Ребятам было дано практическое задание, а практикант ходил по классу и отвечал на вопросы. Передо мной сидели две девочки, у которых что-то не получалось. Одна из них подняла руку, чтобы учитель ее заметил и подошел к ней. При этом девочки тихонько болтали, пока учителя не было. Та, которая как раз и держала руку поднятой, умудрялась еще одновременно крутить популярную в то время головоломку – кубик Рубика. (Если кто помнит, это такой большой кубик, который состоит из кубиков поменьше. На каждой грани большого кубика – по девять маленьких кубиков разных цветов. Маленькие кубики как-то хитро соединены между собой, поэтому все грани можно поворачивать относительно друг друга. Задача игрока – собрать девять кубиков одного цвета на каждой грани большого куба.)

Поскольку у девочки одна рука была занята, она крутила кубик зубами, придерживая его свободной рукой. При этом продолжала болтать с подружкой. Меньше всего внимания она уделяла кубику. Я наблюдал за ней некоторое время и заметил небольшой прогресс. Время от времени она останавливалась, возвращалась на несколько ходов назад и крутила кубик по-другому. Я подошел к ней и спросил, что она делала с кубиком. Девочка глянула на меня с испугом. С одной стороны, я, как любой другой учитель, мог заметить, что она была занята не тем, чем следовало, а с другой стороны, она совсем не осознавала, что делала. Было такое впечатление, что она даже не ожидала увидеть кубик Рубика у себя в руках. Она посмотрела на меня еще раз, чтобы понять, сержусь я или нет, поняла, что мне действительно интересно, и, на мой взгляд, наилучшим образом объяснила, что же все-таки она делала. «Ничего, – сказала она, – просто играю».

Рис. 2. Кубик Рубика

Взрослых, таких как я, например, «глупый кубик» очень расстраивает и даже злит. Нас совершенно сбивает с толку та легкость, с которой дети, даже, заметим, далеко не самые «умные», собирают такую головоломку {20}. Мы не можем понять, как это делать, и, немного повертев его в руках, отдаем кубик обратно маленькому владельцу. Себе мы говорим, что слишком глупо возиться с такой ерундой, и ищем другое занятие, чтобы залатать прорехи в собственной самооценке. Проблема в том, что мы, взрослые, сразу переходим к р-состоянию и пытаемся разобраться, но в ситуации с кубиком Рубика это не поможет, поскольку она слишком сложна для понимания. Как и в случае со схемами Левицкого или моими непостижимыми предложениями, необходимые нам процессы находились за пределами логики и памяти. Если мы хотим добиться результатов и собрать кубик Рубика, нужно, чтобы постепенно сформировалась способность видеть различные схемы, которые время от времени повторяются, и уже под них приспосабливать свои действия. Другими словами, нужно оттачивать ощущения посредством методов, которые мы обсуждали, – наблюдения и эксперимента. Это как раз тот метод познания, в котором так преуспела 12-летняя девочка, «просто играя». Она еще не утратила мастерства познавать мир как бы случайно, и при этом ее ничуть не беспокоило, что она, кажется, не могла сформулировать результаты. А меня, на долгое время «подсевшего» на р-состояние, это весьма беспокоило.

Какая же связь между косвенным приобретением умений и навыков, то есть практическим интеллектом, который дает нам возможность нормально жить в этом мире, – с одной стороны, а с другой – четким пониманием, которого мы достигаем через р-состояние? В образовании, да и просто в повседневной жизни принято считать сознательное понимание, способность четко формулировать и давать объяснение универсальным преимуществом. Если мы поймем, как и для чего нужно что-то делать, мы сможем это делать. Но так ли это? При виде реакции взрослых на ситуацию с кубиком Рубика кажется, что существует приобретенная нами необходимость добиваться понимания, и в конечном счете она может препятствовать использованию способов познания, не связанных с мышлением. Мы забыли о них или больше не верим, что они существуют. Сейчас уже доказано, что такое подозрение вполне обоснованно.

Эффект «глупого кубика» проявился в исследованиях Бродбента и Бэри. Интуитивная способность людей контролировать выпуск продукции на фабрике развивается быстрее, чем способность объяснить, что они делают для этого. Более того, их уверенность в своих силах возникает только в результате сознательного понимания, а не применения навыков. До тех пор пока им не удается объяснить, что они делают, они не могут в значительной степени оценить, насколько хорошо у них это получается. Людям будет казаться, что они всего лишь угадывают, даже если справляются с работой хорошо и свободно. Вполне возможно, что из-за страха показаться дураками многие участники эксперимента вышли бы из игры. Испытуемые не сделали этого только потому, что, покидая эксперимент, почувствовали бы себя еще глупее, ведь при выполнении задания они добились-таки результатов, несмотря на недостаток уверенности, а вместе с тем позволили проявиться своему бессознательному мышлению. Участники эксперимента привыкли всецело доверять р-состоянию и считать, что оно показывает, сколько они знают. Именно по этой причине они не доверяют (по крайней мере, на начальном этапе) годным и совершенно определенным знаниям, которые еще (пока) не выразились в сознательном объяснении.