Если способности ребенка «пробивают путь» сквозь преграды, как не предположить, что у него есть какие-то особенно благоприятные врожденные, внутренние условия для их формирования?
Но факты индивидуальных различий в формировании способностей, так же, как и факты раннего их формирования в неблагоприятных условиях, могут быть истолкованы и по-другому.
Мы никогда не прослеживаем развития способностей ребенка с самого начала, с раннего детства. Разговор о способностях начинается либо тогда, когда они уже достаточно сформировались и «проявили» себя (как, например, в случаях раннего развития), либо когда мы начинаем обучать ребенка какой-либо новой для него деятельности (математике, музыке, литературе и т. д.) и обращаем внимание на успехи и скорость продвижения. Но к этому времени успевает пройти целая эпоха в жизни ребенка, насыщенная достижениями и открытиями, о которых мы чаще всего и не подозреваем или, во всяком случае, не задумываемся.
Один из зарубежных исследователей музыкальных способностей Н. Пинчас считает, например, что они ведут свое происхождение из доречевых форм звукового общения ребенка с матерью. Уже в первые месяцы жизни до овладения речью, ребенок реагирует на изменения интенсивности, высоты, ритма, тембра в голосе матери, т. е. на основные качества звуков, характеризующие музыкальную мелодию. Соответствующие вариации звуков обнаруживаются и в собственных голосовых реакциях ребенка.
Трудно оценить справедливость подобного предположения, но известные основания для него имеются.
Во всяком случае, когда мы наблюдаем формирование у детей каких-либо новых способностей, мы имеем дело не с «чистой доской», а с какими-то другими, сложившимися раньше формами способностей, которые оказывают влияние на ход формирования. Поэтому предположению о роли врожденных задатков можно противопоставить предположение о роли сложившихся в прошлом опыте «предварительных способностей» к овладению новой способностью.
За «задатки» против «предварительных способностей» как будто бы говорит сравнение детей, воспитывающихся в одинаковых условиях и все же оказывающихся подчас очень разными по своим способностям. Но «одинаковые условия» – это миф. Дети, которые вырастают в одной семье, на самом деле никогда не имеют одинаковых условий для развития способностей. Ведь условия развития способностей – это не просто окружающие ребенка вещи, люди, воспитательные «мероприятия». Еще раз вспомним: способности развиваются в деятельности. Но разве когда-нибудь существовали два ребенка, которые всегда и в равной мере занимались бы одной и той же деятельностью? Ребенок – не пассивный «объект» внешних воздействий, он сам вступает в определенные отношения с внешним миром, выбирает в окружающем то, что по каким-то причинам его больше привлекает. В результате для каждого ребенка складывается своя «микросреда», определяемая множеством разнообразных и мало учитываемых обстоятельств.
Наверное, наибольшее равенство условий развития имеется у растущих вместе близнецов (пусть и не однояйцовых). Обратимся к дневнику психолога В.С. Мухиной, которая скрупулезно, изо дня в день вела наблюдения за своими сыновьями, родившимися в один день и час.
«13/III-1963 (детям 2 года 1 месяц).
Дюка (Андрюша. – Л. В.) любит пересчитывать игрушки. Обычно пересчитывает однородные предметы. Сейчас считает солдатиков: «Один, два, пять», – в этот момент передвинул четыре солдатика.
Кирилку такая игра не увлекает вовсе. Он с увлечением строит из кубиков. Постройки теперь очень разнообразны. Кирюша использует разные кубики в одной постройке. Прежде (от года до двух) Кирилка выбирал для постройки одинаковые по форме и размеру кубики. Андрюша что-то вовсе перестал играть в кубики».
Почему у братьев возникло различие интересов – сказать трудно. Но коль скоро оно возникло, вряд ли можно было бы ожидать, что у них будут формироваться одинаковые способности.<…>
Окончательное разрешение спора о задатках принадлежит будущему. Пока ясно одно: способности, достаточные для успешного усвоения всех предметов школьной программы, плодотворного творческого труда в самых различных (если и не всех) областях производства, науки, искусства, могут быть сформированы у любого здорового ребенка. <…>
Детство – зачем оно? Недавно профессор Чикагского университета Б. Блум обобщил результаты американских исследований развития детей и построил кривую, отражающую скорость этого развития, и степень влияния, оказываемого на него условиями жизни в разном возрасте. Эта кривая выглядит примерно следующим образом.
Центральная линия изображает темп развития, ширина «тени» – размеры колебаний, которые могут быть вызваны изменением условий жизни и воспитания.
Если верить кривой, то получается, что чем младше ребенок, тем выше темп развития и тем большее влияние могут оказать на него те или другие внешние условия. Б. Блум утверждает, что это относится, в частности, и к умственным способностям ребенка. Если принять за 100 % умственные способности (замеренные при помощи тестов) в 17 лет, то 20 % из них ребенок приобретает до 1 года, еще 30 % – до четырех лет, 30 % – от 4 до 8 лет и последние 20 % – от 9 до 17.
Мы против попыток измерять способности в процентах. На самом деле данные Блума отражают не способности, а только продвижение детей в решении тестовых задач. Но сам факт быстрого развития маленького ребенка и особой чувствительности его к внешним влияниям нельзя не признать справедливым. И он заставляет отнестись с особым вниманием к тому, какую роль в общем развитии способностей играет и должно играть раннее и дошкольное детство – период от первых шагов ребенка до его поступления в школу.
Всегда ли было дошкольное детство? Вопрос кажется странным. Разумеется, всегда, если иметь в виду физическое развитие человека, время, необходимое для его роста. Но, по-видимому, не всегда, если считать дошкольным детством период, когда ребенок не участвует в общественном труде, а только готовится к такому участию. Советский психолог Д. Б. Эльконин собрал многочисленные свидетельства того, как проходит детство у народов, стоящих на разных ступенях общественного развития. И оказалось, что чем ниже эта ступень, тем короче отрезок детства, тем раньше включается подрастающий человечек во «взрослые» виды труда.
Исследования примитивных культур говорят о том, что дети там буквально с момента, когда начинают ходить, трудятся вместе со взрослыми. Так А.Г. Базанов, изучавший народы Крайнего Севера, рассказывает, что мансийские дети очень рано втягиваются в рыболовный промысел. Они еле-еле ходят, а родители уже берут их с собой в лодку. Затем для них делают маленькие весла, обучают управлять лодкой. Грани между взрослыми и детьми в таких условиях почти не существует. С.Н. Стебницкий, исследователь коряков, пишет: «Вообще надо сказать, что резкого деления на детей и взрослых у коряков нет. Дети – равноправные и равноуважаемые члены общества. За общей беседой их слова выслушиваются так же внимательно, как и речь взрослого… Никогда не забуду характерную в этом отношении сценку. Поздний вечер. Мы сидим вокруг огня в тесной землянке. Компания немногочисленная. Неторопливо идет беседа. Едва видный среди вороха шкур бутуз обращается зачем-то к старику отцу. Отец, привстав, достает из-под потолочного шеста какой-то мешочек, ни слова не говоря, подает его сыну. Ну, естественно, мальчик соскучился, хочет поиграть. А мальчик тем временем с невозмутимым видом достает из мешка трубку японского образца, набивает ее табаком, деловито уминает табак своими розовыми пальчиками и тянется к отцу прикурить. И вот уже взвился дым, а наш завзятый курильщик сидит по-прежнему спокойно, вступая в разговор, когда ему вздумается. На мой вполне законный вопрос, сколько лет этому серьезному человеку, получаю ответ: «Половина зима 6 год будет».